——北师大国培心得

虽说“人类一思考，上帝就发笑”，但是适度而适当的反思，有利于我们在教育之路上走得更远，欣赏到更美的风景。这次到北师大参加12天国培，我最大的感触就是“留心”与“反思”二词。

从培训内容上说，此次国培没有什么惊天地泣鬼神的创举，更没有多高端前沿的学术发现展示，就是平平常常的语文教学内容，经由北师大文学院教授专家小处见大的解读、深入浅出的讲述，而让学员们豁然发觉原来只要留心思考，语文教学处处是美景。

一、不孤立的字词学习。

字词教学是低年级语文的主要任务，在高年级，也偶尔能作为点睛一笔。

教字词，“低端”一点的方法，抄抄写写会了；“高端”一点的，通过字理识字，生动有趣地会了。

但是，我在以往听课中发现，字理识字是容易走入以下误区的：（1）一律“字理”，无重点；（2）反复滑行，不渐进；（3）东拉西扯，跑太远；（4）讲解太深，难消化。因此，我们很少能欣赏到课堂上将字理识字与理解文本有效结合的、深入浅出凸显重点的语文课。

以上列举的几个误区，究其实还是有孤立识字或展示教师魅力的根源的。

王立军教授的讲座把字理识字、识字与文本阅读关系讲得非常透彻。他表面上讲的是某字的音形义关系，实际上还透漏出“读懂一字对理解一句乃至一文的重要性”、“读懂一字对了解传统文化的重要性”。

举两个例子：李商隐的诗句“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时”，初读似乎很好理解。但古人遣词造句特别讲究，何况写诗一贯隐晦的李商隐。因此，整首诗理解的境界差别，关键在于“却”字的把握。

“却”字有“后退、回头”的意思：却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂；再有“还、且、再”等意：却望长安道，空怀恋主情。“却话巴山夜雨时”的“却”，有回、返意，意思是作者畅想着将来团聚之时的情景，诗中的两个“巴山夜雨”一实一虚，引人回味了。

这是一字说诗。

再如《鸿门宴》中有句“举所佩玉玦以示之者三”，其中“玉玦”之含义是古代中国“玉文化”的小小投射：璧必完，玦有缺。臣反复以玉玦示意君，不就暗示着要主人早下决断结果对方吗？

这样的字词教学，说字词但不局限于字词，而是站在文本整体的地方以讲词语带动讲活文本。这样的考虑，如果放在平常课堂中，怎不是一种智慧呢？

二、篇章读写。

此次培训，有几场报告都是讲文本解读、读写结合的，有从分析策略上讲的，有从心理学角度讲的，有从有效课堂的整体角度讲的；更有课例呈现，直接带给学员思考回味的。

这些讲座，视角各不同，但都反映了教授们站在课程的高度思考平常课堂的成果。听讲时，我常常想：这些被我们视为“名课”的文本，这些角角落落都被挖过的文本，这些已经被肢解得麻木的文本，为何在教授们的口中又变得那样有意思，变得让人有想上课的冲动？

举个例子，六年级下册有篇写居里夫人的课文《跨越百年的美丽》，我们是怎么讲的呢？讲居里夫人孜孜以求的科学精神，讲有关她的故事。那么，课题中“美丽”作何解呢？什么是美丽？还能跨越百年？（如果此时有学生，立马就会回答“美在心灵，美在精神”）那么，我们能不能让学生认识到居里夫人的“美丽”的过程更远离浅思考、套公式一些？

比如，大胆地和学生读一读莫泊桑的《项链》（十来岁的学生敢不敢尝试？像读故事一样？），读一读刘禹锡的《陋室铭》，读一读孔子对颜回的称赞？再思考，什么是跨越百年的美丽。

如果学生此时无法接受，能不能在中学时再反刍本文？让学生有反复阅读文本的奇妙体验？

这样的教学，是不是更需要留心，更需要思考？

三、实践活动。

生活处处皆语文。教育者看待事物的眼光，肯定与他人有差别。就算平时组织班级进行的一些小活动，也可以及时引导学生留心其中的细节，从多角度反思活动的收获。像赵春战老师的生活作文主张那样，从学习语文中学习生活，从写生活中思考生活，最终达到会做人、会做事的目的。

需要留心，需要反思，也就是说教师需要以研究者的姿态栖居在课堂之林中。

其实，这培训的态度、学习的态度，也是平常教学的态度——不必轰轰烈烈地轰炸，细水长流、微波荡漾的语文教学更适合脾胃娇嫩的学生。