“同学们，今天我们来学习《太阳》一课。仔细看看，这篇课文与我们前面学过的文章有什么不同？……对，它不是讲事情的，它是介绍一种东西的。这样的文章啊，就是说明文。请大家一起跟我说——说明文！……”

一节课上，我们听到了教师这样的开场白。于是，在接下来的研讨过程中，就展开了关于“该不该强调文体特征”的争辩。

不能不说，教师对文章文体特征的关注，并在教学中有意渗透，是一种进步。这意味着老师们已经从最初的“寻章摘句老雕虫”、“只见树木不见森林”式的肢解式教学，走向了着眼整体、指向“语用”的课程意义层面的教学。

探索，总是伴随着认识偏差、方法僵化和过犹不及。对待“关注课文的文体特征”不恰当的看法，投射在课堂上，就是教师不恰当的教学行为——其实，这对学生学习语文来说，便是另一种伤害。

学生为什么要学习不同文体的课文呢？相信我们的答案都是：增长语文见识、丰富语言积累、提高语文素养……不会有老师说：“为了记住什么是说明文、议论文……”也就是说，不管怎样文体的课文，学习的落脚点还是在语言上——小学语文课本以主题组单元，而不是以文体组单元，其用意之一应该就是让学生把语言的学习、领悟放在首位。

“学生为什么要学习这篇课文？怎样学习本课，才更适合本班学生？”在备课时，教师不妨多这样问问自己。

就拿《太阳》一课的教学来说吧，三年级的孩子们，首先从本文中感知到的就是新鲜的知识——这也是说明文的作者之所以写作的首要目的——我们天天见面的太阳，竟然这么有意思！那么，让学生毫无阻碍地、投入地阅读课文，应是首先要做的。

读熟了，就要把自己对课文模糊的印象变得清晰，把自己朦胧一片的感受梳理梳理。就让学生不被代替地梳理所得吧！也只有当学生成为“知识发现的哥伦布”，后面学习中教师揭示“文体特征”才会水到渠成。

接着，教师作为学习的首席，就可以在学生感觉志得意满时，放入一条学习的鲶鱼：生活中，你向别人介绍一样东西，你是怎么介绍的？待学生简单回答后。教师可以点透：生活中，我们有时需要向别人说明一种事物是怎样的。课文《太阳》就是这样的文章，就是说明文。那么，我们可以向《太阳》一课学习学习，怎样说明事物才能让人家听得懂、喜欢听呢？此时，有前面丰厚的感性阅读、理性梳理为基础，学生从文体特征角度学习课文就更有效了。

总之，文体特征对于课文学习，就像芳香之于花朵。植物根深叶茂，花儿姹紫嫣红，香味儿自然令人陶醉；花儿残败，甚至是朵塑料花，香味儿就是无源之水、无本之木了。